Художньо-педагогічне спілкування як засіб формування мистецько-творчої компетентності дошкільника

Abstract

Стаття присвячена питанню формування мистецько-творчої компетентності дітей як результату реалізації завдань художньо-естетичного розвитку у закладі дошкільної освіти. Висвітлюються її компоненти (емоційний, пізнавальний, практичний, ціннісний, творчий) та послідовність удосконалення: від емоційно-естетичного сприймання мистецтва через усвідомлення його ознак – до засвоєння мистецьких практичних умінь і навичок та самостійного (творчого) їх застосування на практиці. Доведено, що необхідним засобом розвитку мистецько-творчої компетентності є художньо-педагогічне спілкування, яке повинно бути глибоко міжособистісним, виховним, гуманним. На відміну від художнього спілкування, воно не є стихійним, а спеціально організовується вихователем, передбачає виховний вплив та доречний супровід для кращого розуміння та осмислення дітьми художнього образу. Основними його засобами є: запитання, художні задачі, паузи споглядання / вслуховування, навіювання, коментування, демонстрування, зараження, порівняння тощо. Дошкільний педагог не нав’язує свої смаки, не домінує, а «проникає» у світ дитячих почуттів, діє опосередковано, пропонує, звертає увагу, не перешкоджаючи естетично-творчим проявам. Підкреслено, що художньо-педагогічне спілкування реалізовується під час теоретичних, практичних, інтегрованих занять з дітьми, а також різних видів їхньої діяльності: ігрової, художньо-продуктивної, художньо-мовленнєвої, музичної, театралізованої, самостійної художньої активності тощо. Його завдання такі: викликати емоційне ставлення до творів мистецтва; розвивати естетичне бачення, уяву та креативність; сприяти виникненню асоціативних зв’язків; удосконалювати здатність отримувати естетичне задоволення; стимулювати бажання ознайомлюватись із творами мистецтва та ін. Художньо-педагогічне спілкування забезпечує належні умови для проявів мистецької творчості дітей.

The article is devoted to the issue of the formation of art-creative competence of children as a result of the implementation of tasks of artistic-aesthetic development in a preschool education institution. Components of competence (emotional, cognitive, practical, valuable, creative) and the sequence of improvement are highlighted: from the emotional and aesthetic perception of art through the awareness of its features – to the assimilation of artistic practical skills and abilities and their independent (creative) application in practice. It is proved that artistic-pedagogical communication, which should be deeply interpersonal, educational, and humane, is a necessary means of developing art-creative competence. Unlike artistic communication, it is not spontaneous, but is specially organized by the preschool teacher, involves educational influence and appropriate accompaniment for better understanding and comprehension of the artistic image by children. Its main means are: questions, artistic tasks, pauses for contemplation / listening, suggestions, commenting, demonstration, contagion, comparison, etc. The preschool teacher does not impose his tastes, does not dominate, but «penetrates» the world of children's feelings, acts indirectly, offers, pays attention, without hindering aesthetic and creative manifestations. It is emphasized that artistic-pedagogical communication is implemented during theoretical, practical, integrated classes with children, as well as various types of their activities: game, artistic-productive, artistic-speech, musical, theatrical, independent artistic activity, etc. Its tasks are as follows: to evoke an emotional attitude towards works of art; develop aesthetic vision, imagination and creativity; promote the emergence of associative relationships; to improve the ability to receive aesthetic pleasure; stimulate the desire to get acquainted with works of art, etc. Artistic-pedagogical communication provides appropriate conditions for the manifestation of children's artistic creativity.